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Espino Datsira, Sandra
Doctora en Psicología de la Educación por la Universidad de Barcelona. Becaria del Programa de Becas Posdoctorales de la UNAM. Sus líneas de investigación abordan la lectura y la escritura como instrumentos de aprendizaje, así como la intervención en los procesos de lectura y escritura académicos.
Barrón Tirado, Concepción (coordinadoras)
Doctora en Pedagogía con mención honorífica. Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Investigadora Titular C en el IISUE-UNAM. Pertenece al SNI Investigador Nacional, nivel II.
    [toc] => Introducción
Sandra Espino Datsira y Concepción Barrón Tirado
Leer y escribir para aprender en los contextos de educación formal
Sandra Espino Datsira 
Agencia, voz y ethos en conflicto. La escritura académica como experiencia de silenciamiento
Gregorio Hernández Zamora 
Las creencias de escritura en estudiantes de distintas comunidades académicas
Gerardo Hernández Rojas 
Creencias epistemológicas y estrategias de lectura de múltiples textos en la formación de investigadores
Mercedes Zanotto González y Martha Leticia Gaeta González 
El desarrollo de la lectura crítica a través de la identificación de los aspectos contextuales y discursivos argumentativos como preámbulo a la escritura reflexiva de un ensayo escolar
María Alejandra Gasca Fernández 
Construcción de un sitio web con relatos digitales personales (rdp) con fines pedagógicos
Frida Díaz Barriga Arceo, Edmundo Antonio López Banda y Abraham Heredia Sánchez
Leer y escribir para aprender en la era digital. La escritura interactiva en la educación superior
Alfonso Bustos Sánchez 
Sobre los autores
    [free_reading] => El libro que nos ocupa, La lectura y la escritura en la educación en México. Aproximaciones teóricas, experiencias aplicadas y perspectivas de futuro, es una obra que reúne un conjunto de textos que exploran diversas teorías, metodologías y visiones de largo aliento tanto en el discurso como en la práctica de diversos asuntos relacionados con el campo.
El hilo conductor de la obra es dejar de lado las visiones reduccionistas y mecánicas de la lectura y la escritura en los procesos de formación de los estudiantes y dar cabida a un punto de vista cultural y epistémico en cuanto al desarrollo y fortalecimiento de un saber propio.
En los siete capítulos, los diversos autores se pronuncian por hacer de la lectura y la escritura actividades que les sirvan a los alumnos en la vida cotidiana: resolver los diferentes problemas a los que se enfrentan, analizar los fenómenos sociales, tener visiones críticas del mundo o investigar.
En una posición crítica se puede señalar que la lectura y la escritura, desde los postulados freireanos, son vistas como un proceso en el que el texto y el contexto se aprenden y se conocen de manera crítica en una relación dialéctica, y ese proceso permitirá a los sujetos dejar atrás las visiones reduccionistas y manipuladoras que permean las prácticas en distintos espacios.
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras, sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir humanamente, es "pronunciar" el mundo, es cambiarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes; exige de ellos un nuevo pronunciamiento (Freire, 1972: 58).
Desde otros posicionamientos teóricos, la relación entre la lectura, la escritura y el pensamiento puede ser explicada a partir de las diferentes interpretaciones derivadas de la perspectiva cognitiva y sociocultural de Vygotski (1979)2 sobre el desarrollo cognitivo, así como de las derivadas de las aportaciones de Olson (1998)3 sobre la utilidad de la cultura escrita por su directa contribución al crecimiento de la racionalidad y la conciencia.
Los diversos autores de la presente obra parten de una concepción de la lengua escrita como una actividad compleja, de índole social, inscrita en un entramado sociocultural de prácticas comunicativas representativas. Lo que se lee y se escribe, cómo se lee y se escribe y para quién se lee y se escribe está determinado por convenciones sociales y por el contexto sociocultural. En esta urdimbre, los procesos de interpretación y de creación textual constituyen para el sujeto actividades que implican procesos sociales y culturales, así como procesos cognitivos y afectivos que son inseparables entre sí.
Parten, asimismo, del principio de considerar la lectura y la escritura como una práctica social situada, inmersa en principios epistemológicos o concepciones de conocimiento que se construyen socialmente y que permiten a las personas comprender y modificar su entorno.
Se presenta a continuación una síntesis del contenido abordado en los diferentes capítulos y las aportaciones más relevantes de cada uno.
En el primer capítulo, "Leer y escribir para aprender en los contextos de educación formal", Sandra Espino Datsira afirma que la lengua escrita está presente en diversos contextos, pero es específicamente en los educativos que la lectura y la escritura son utilizadas como instrumentos y procedimientos que median el aprendizaje de los estudiantes. Aprender mediante estos instrumentos implica conocerlos y ser competentes en el momento de usarlos. La autora señala que en la actualidad se han generado nuevas formas de concebir la lectura y la escritura, en las que se hace énfasis en que los instrumentos, además de permitir el acceso y la reproducción de la información, posibilitan la organización, el contraste y la elaboración de nuevos significados.
El segundo capítulo, "Agencia, voz y ethos en conflicto. La escritura académica como experiencia de silenciamiento", Gregorio Hernández Zamora da cuenta de los conflictos que los estudiantes universitarios afrontan al vivir la escritura académica como una experiencia angustiante, castrante y silenciadora, cuando no les está permitido expresar sus ideas alejadas de los cánones establecidos por la academia, encasilladas en un tono grave, solemne e impersonal, lleno de citas y referencias de escritores reconocidos. El autor presenta algunos testimonios con relación a dicha problemática a partir de su experiencia como docente, investigador y director de tesis. Finalmente, hace un llamado a explorar otras dimensiones con la finalidad de comprender de una manera más amplia la relación del sujeto con el discurso, especialmente el discurso académico.
El tercer capítulo, "Las creencias de escritura en estudiantes de distintas comunidades académicas", Gerardo Hernández Rojas aborda la influencia de las creencias en las actividades estratégicas de escritura que realizan los alumnos en algunas comunidades académicas. Señala la diferencia entre las creencias transmisionales y las transaccionales en la actividad de la escritura. En las primeras, el sujeto sólo actúa como un intermediario, mientras que en las segundas, la escritura se caracteriza por ser una actividad transformadora mediada por la subjetividad del escritor, quien se involucra cognitiva y afectivamente en la producción del texto. El autor expone los resultados de las investigaciones relacionadas con el campo de la literacidad académica guiados a partir de dos cuestionamientos: ¿de qué modo estas creencias influyen en las actividades de escritura? ¿Tales representaciones cambian si se estudian en el contexto de distintas comunidades académico-disciplinares, lo cual puede implicar distintos niveles de escolaridad?
En el capítulo cuarto, "Creencias epistemológicas y estrategias de lectura de múltiples textos en la formación de investigadores", Mercedes Zanotto González y Martha Leticia Gaeta González plantean algunos aspectos relacionados con el fenómeno de la comprensión intertextual en contextos de investigación, específicamente en los procesos de formación en los posgrados. Con este propósito, se analizan algunas perspectivas teóricas en torno a la comprensión lectora, como las creencias epistemológicas y su influencia en las prácticas de lectura académica de múltiples textos, así como los procesos involucrados en la comprensión intratextual (modelo interaccional) e intertextual (modelo de documentos) y sus implicaciones en el desarrollo de tareas académicas que tiene la aplicación de estrategias lectoras. Finalmente, se revisa el modelo de Multiple Documents-Task-Based Relevance Assessment and Content Extraction (MD-TRACE), a la luz de los conceptos principales que configuran la noción de las estrategias de comprensión lectora sustentadas en una concepción constructivista, y se hace un llamado a fortalecer los procesos de formación de los futuros investigadores en esta línea.
En el quinto capítulo, "El desarrollo de la lectura crítica a través de la identificación de los aspectos contextuales y discursivos argumentativos como preámbulo a la escritura reflexiva de un ensayo escolar", María Alejandra Gasca Fernández considera la lectura y la escritura como una práctica social situada, inmersa en principios epistemológicos o concepciones de conocimiento construidos socialmente. Asimismo, expresa su interés para que en las escuelas se enseñen a los alumnos estrategias de lectura crítica que les permitan identificar el punto de vista del autor y cuestionarse acerca del propósito del texto, el contexto, la relación con otros discursos, su estructura, los argumentos que sustenta, el uso de un lenguaje claro, el agrado o desagrado que provoca la lectura y asumir una posición en torno a ésta. En concreto, Alejandra Gasca presenta los resultados de un estudio de caso con la finalidad de promover una lectura crítica en los estudiantes sobre tres textos acerca del tema La legalización de las drogas en México, a través de estrategias de enseñanza-aprendizaje que les permitan realizar una lectura analítica y reflexiva.
Los dos últimos capítulos del libro recuperan las tecnologías de la información y la comunicación como un recurso didáctico para fomentar las literacidades (digitales y académicas) necesarias para comunicarse y desenvolverse en la sociedad contemporánea.
En esta línea se puede ubicar el trabajo de Frida Díaz Barriga Arceo, Edmundo Antonio López Banda y Abraham Heredia Sánchez "Construcción de un sitio web con relatos digitales personales (RDP) con fines pedagógicos". Los autores exploran nuevas posibilidades didácticas a través de las narrativas digitales en distintos tramos de la vida y de la experiencia escolar de los estudiantes, lo que posibilita procesos de reflexión sobre la propia identidad, aprendizaje de conceptos educativos y análisis de situaciones problema de la vida real. La narrativa, como género de escritura, permite promover en los estudiantes la discusión crítica y la argumentación, favorece la construcción de sus propios significados y de juicios críticos, así como la toma de decisiones fundamentadas sobre el conocimiento y el contexto sociocultural.
Se da cuenta de una experiencia colectiva con estudiantes de posgrado mediante la realización de un taller en el que se generó un diseño tecnopedagógico de un sitio web denominado Contar historias: relatos digitales personales, cuyo propósito era elaborar y compartir los relatos entre los participantes y la comunidad educativa. Para cada RDP se realizó un plan didáctico con una secuencia iterativa de microciclos de diseño y análisis, que posibilitara diversos ajustes en función del avance en los usuarios y de las características contextuales.
En el último capítulo, "Leer y escribir para aprender en la era digital. La escritura interactiva en la educación superior", Alfonso Bustos Sánchez analiza cómo las tecnologías de interconexión han cambiado las prácticas letradas, en general, y las prácticas letradas en la educación superior, en particular. El autor señala que las prácticas emergentes de lectura y escritura en una sociedad cada vez más digital están íntimamente relacionadas con las posibilidades reales de la conexión a internet y cómo su uso en el medio escolar se ha generalizado. El autor advierte acerca de los prejuicios que se han construido en torno al uso de las tecnologías de la información y la comunicación como apoyo para la elaboración de textos escritos y señala que los procesos de la lectoescritura se generan con independencia del soporte que se utilice para ello, así como del uso de estrategias que posibiliten una posición crítica.
El autor hace un llamado para reconocer la potencialidad de la comunicación asíncrona escrita o las redes asincrónicas de aprendizaje en cualquiera de sus modalidades, ya sea en línea, a distancia, presencial o en modelos mixtos para establecer entre los estudiantes una comunicación multidireccional, así como contribuir a la promoción de un pensamiento crítico y reflexivo, a la negociación de significados y a la construcción colaborativa de conocimiento.
Agradecemos el apoyo brindado por el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM y al Programa de Becas Posdoctorales de la misma UNAM.
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