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de que abandone la vía escolar. Este segundo volumen de La educación secundaria... reafirma la importancia de este nivel educativo y profundiza en las causas de su estado actual, en busca de soluciones para sus mayores problemas. El lector tiene ante sí un análisis sobre la secundaria de América Latina en contraste con sus perfiles mundiales, tanto como cuatro estudios de caso que, quizá por vez primera, brindan una visión integral: Bolivia, Costa Rica, Uruguay y Venezuela.
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 Ducoing Watty, Patricia (coordinadora)
Doctora en Pedagogía por la UNAM, especializada en Ciencias de la Educación por la Universidad de la Sorbona. Investigadora del IISUE y profesora de la Facultad de Filosofía y Letras (ambos de la UNAM). Presidente de la Sección Mexicana de la Asociación Francófona Internacional de Investigación en Ciencias de la Educación. Líneas de investigación: formación de profesores y formación profesional en la educación; institucionalización de la pedagogía en la universidad de México; educación secundaria; pensamiento crítico en educación y problemática teórica y epistemológica de la investigación en educación. Publicaciones recientes: (coord.), La investigación en educación: epistemologías y metodologías (AFTRSE/Plaza y Valdés, 2016); (coord.), Quehaceres y saberes educativos del porfiriato (UNAM/AFIRSE, 2012) y (coord.), Pensamiento crítico en educación (UNAM, 2011).
    [toc] => 9 Prólogo
Zaira Navarrete Cazales
13 Introducción
Patricia Ducoing Watty
43 Presentación
Patricia Ducoing Watty
61 La educación secundaria en Venezuela: retos y perspectivas al inicio del siglo
Ana María de los Ángeles Ornelas Huitrón
123 La educación secundaria en Costa Rica: un acercamiento a su condición actual Laura Rodríguez del Castillo
229 Bolivia: la educación secundaria comunitaria productiva Olivia González Campos
339 La educación secundaria en Uruguay
Malena Domínguez González, Viviana Uri Wajswol Silvia Píriz Bussel
421 Las autoras
    [free_reading] => LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL MUNDO: EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA es resultado de un proyecto de investigación, financiado por el PAPIIT, en el que participaron académicos de diferentes instituciones, quienes, interesados por este tema, logramos conformar un grupo que, heterogéneo como todos, se mantuvo activo durante cuatro años a través de seminarios, foros y reuniones diversas y, por supuesto, del trabajo de investigación asignado a cada uno. La denominación de la obra obedece a dos premisas:
1. "La educación secundaria en el mundo" es la primera parte del título debido a la intención de que nos guíe a una primera comprensión de la realidad de la educación secundaria en un entorno mundial, es decir, no sólo de la mexicana y latinoamericana, sino también de la de algunos países centrales. El propósito consiste en examinar si los problemas que atañen a unas naciones son compartidos por las otras, a pesar de las diferencias geográficas, históricas, económicas, políticas, sociales y culturales; también se pretende revisar las respuestas que en materia de políticas educativas (curriculares, de atención a la diversidad, de formación de profesores, entre otras) han planteado los países centrales -supuestamente avanzados en todos los órdenes, incluido el educativo- ante la problemática que viven los adolescentes en los establecimientos que ofrecen este nivel escolar. El estudio de los casos nacionales se ha venido hilvanado en el marco de ese mundo cercano, a la vez que lejano, de ese mundo singular a la vez que plural, y ha representado una posibilidad para examinar cómo cada país y cada región han avanzado en el logro de la educación para todos -como compromiso de la comunidad internacional-, particularmente en lo que a este nivel corresponde.
2. En cuanto a la segunda parte del enunciado ("el mundo de la educación secundaria"), alude a la heterogeneidad estructural e institucional y a la riqueza del escenario escolar del ciclo básico de la educación media, signado por un conjunto de prácticas, de lenguajes, de relaciones, de experiencias, elementos todos que configuran un universo particular que se nutre de las historias y tradiciones propias de cada institución, de cada sistema educativo, de cada país y cada región, y cuya especificidad da cuenta de la diversidad y potencialidad de este ciclo, al constatar la presencia de lo diferente, de lo otro, de lo ajeno a lo nuestro. Acercarnos a las escuelas de este nivel ha significado una apertura hacia un mundo susceptible de mirar y de admirar, en el que el hecho de distinguir la singularidad de cada institución -en un punto geográfico y en un tiempo histórico determinado- ha posibilitado el reconocimiento de la complejidad que se comparte a través de un diálogo entre actores e instituciones, y países y regiones.
Los objetivos planteados en esta investigación son fundamentalmente dos:
1. Analizar la educación secundaria (ciclo básico de la educación media) de algunos países latinoamericanos y europeos en su específico contexto sociohistórico, político y cultural, a partir del estudio de casos nacionales.
z. Efectuar un estudio comparado entre ambas regiones y entre los diversos países de cada región, con base en determinadas categorías: sistemas escolares, currículum, formación de profesores y escolaridad de los adolescentes, entre otras.
En este proyecto de investigación se decidió abordar la educación secundaria en dos regiones, como arriba se puntualiza: la europea y la latinoamericana. Para tal efecto, elegimos los siguientes países centrales: Austria, Bélgica, España, Francia e Inglaterra. Y de América Latina: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, México, Perú, Uruguay y Venezuela. La elección de estos países obedeció a la afinidad o familiaridad que cada uno de los investigadores que participaron pudiese tener con los diferentes países.
El interés por esta temática surge de la tradicional poca atención que se le ha brindado a este nivel en materia de políticas, programas y estrategias, tanto desde el punto de vista de los estados -sobre todo los latinoamericanos y sus correspondientes ministerios de educación-, como desde las instituciones de educación superior y aun los mismos investigadores, tal como lo hemos reportado en trabajos previos (Ducoing, 2.007). En efecto, difícilmente la educación secundaria ha sido un objeto prioritario de políticas públicas, en particular en Latinoamérica, puesto que en Europa, pese a las diferencias entre países, los problemas relativos a la universalización del nivel y a la búsqueda de la mejora están prácticamente encaminados, si no es que resueltos, asuntos que los latinoamericanos no hemos logrado concretar todavía. De acuerdo con la "Situación educativa de América Latina y el Caribe..." (OREAL/UNESCO/PRELAC/SEP, 2012), la región avanzó 11 puntos porcentuales entre 1998 y 2010 en la matriculación de alumnos de secundaria, al pasar de 63 a 74 por ciento. Por tanto, se estima que hacia  2015 se habría alcanzado un promedio de 76.4 por ciento, lo que significa que la brecha para lograr la universalización es todavía grande.
Hace ya varias décadas, la escuela primaria bastaba para ingresar al sector productivo, pero en la actualidad ni siquiera la educación media (ciclo básico y superior) es suficiente para incorporarse a la sociedad contemporánea, porque los mercados de trabajo, cada vez más competitivos y selectivos, reclaman formaciones superiores. Por tanto, la educación secundaria básica es esencial para acceder a una cultura mínima y desarrollar las competencias fundamentales para la vida, lo que si bien no garantiza el acceso al trabajo, sí representa una leve probabilidad extra de inclusión laboral, sobre todo en nuestros países, los periféricos (aunque en años recientes el comportamiento del mercado laboral parezca contradecirlo).
Aun cuando los gobiernos latinoamericanos de las últimas décadas centraron su atención en la expansión del nivel con la finalidad de igualar las oportunidades para toda la población, la realidad es que persisten grupos sociales excluidos en cuanto al acceso; fundamentalmente se trata de la población indígena que habita sobre todo en zonas rurales de varios de los países de la región.
Aún más, América Latina destaca por la presencia de adolescentes que no sólo no cursaron el ciclo básico de la educación media, sino que son analfabetos, situación que se encuentra estrechamente vinculada con la pobreza o incluso la pobreza extrema. En algunas zonas rurales de varios países, el analfabetismo adolescente alcanza cifras alarmantes -19 por ciento-; en otros países supera el 10 y, en general, el promedio de analfabetismo de adolescentes es de tres por ciento en nuestra región.
Nicaragua, Honduras y Guatemala presentan la situación más crítica: entre 10 y 14 por ciento de la población no sabe leer ni escribir, mientras que en zonas rurales los porcentajes se incrementan hasta cerca de 20 por ciento. Panamá y Colombia registran siete por ciento de población adolescente analfabeta, en general; no obstante, en algunas regiones de Colombia el analfabetismo llega a 5o y, en Panamá, a 3 5 por ciento. En México, Brasil y Ecuador se tiene un promedio de 10 por ciento de analfabetos, pero en algunas zonas rurales de Brasil se registra más de 20 por ciento de adolescentes que no saben leer ni escribir, mientras que en México el porcentaje se eleva hasta 40. Contrariamente, los países que presentan los índices más bajos de población analfabeta son Argentina, Chile y Costa Rica, los cuales exhiben un porcentaje inferior a tres, aunque también en algunas regiones internas se registra seis por ciento (OEI-UNESCO-SITEAL, 2013 ).
En fin, las transformaciones geopolíticas y económicas registradas desde fines del siglo pasado y en los albores del siglo XXI, asociadas a la incorporación y al inmenso desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación, han planteado nuevos desafíos para la educación en general y, específicamente, para la del nivel medio, tanto la correspondiente a la secundaria como la del bachillerato. Aunado a esto, los problemas de los adolescentes y jóvenes en las sociedades contemporáneas -drogadicción, violencia intraescolar e intrafamiliar y de género, embarazos prematuros, enfermedades sexuales, débil formación en valores democráticos, entre muchos más- han conducido al cuestionamiento de los sistemas escolares en el mundo y, particularmente, de la educación media. De ahí que los gobiernos de los diferentes países hayan comenzado, apenas en las últimas décadas, a enfocar su mirada hacia el ciclo básico de la educación media, ante la problemática que cotidianamente se vive, tanto en las aulas de los establecimientos que lo ofrecen como en los espacios extraescolares.
LA AMBIGUA IDENTIDAD DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
El ciclo básico de la educación media forma parte, en la mayoría de los países latinoamericanos y europeos, de la denominada escolaridad obligatoria, aunque esta determinación es relativamente reciente en los primeros. De hecho, la educación secundaria surge, de manera genérica en el mundo entero, como respuesta a la preocupación por elevar el nivel de conocimientos y de cultura de todas las poblaciones nacionales y como una posibilidad de contribuir a la formación integral de los alumnos.
A pesar de las diversas reformas que ha experimentado este ciclo básico de la educación media en los diferentes países -sobre todo en América Latina-, tendientes mayormente a mejorar la calidad y la equidad, estas aspiraciones parecen totalmente secundarias frente a la vaguedad -si no es que indefinición- de sus finalidades, su estructura, su función social, y capacidad y posibilidad de formar ciudadanos. La mayoría de las reformas latinoamericanas efectuadas en las últimas décadas del siglo pasado se han circunscrito a cambios de carácter curricular, sin tocar elementos sustanciales, tales como la gestión y organización del establecimiento, las evaluaciones internas, nacionales e internacionales, la formación y el desarrollo profesional del profesorado, la vida institucional, la atención a los adolescentes, las condiciones de trabajo, el abandono y la reprobación de los alumnos, las relaciones de la institución con el contexto, la participación de los padres de familia en la educación, entre otros muchos aspectos que definen las condiciones en que cada escuela brinda aprendizajes, experiencias y vivencias significativos o no para la vida de los ciudadanos.
Son por lo menos dos las líneas de debate que respecto al sentido, la función y las finalidades de este nivel se han planteado tradicionalmente, las cuales se siguen refrendando tanto en los países europeos como en los latinoamericanos.
Una primera polémica, abierta en la actualidad, alude específicamente a las finalidades de este nivel, las cuales se han manejado discrecionalmente desde su institucionalización en el mundo entero y durante todo su desarrollo. Esta cuestión de las finalidades resulta fundamental para comprender y volver a interrogar el papel, el sentido y la función de este ciclo escolar.
Como dijimos, hoy por hoy se desarrolla la educación secundaria, en los diversos sistemas educativos, en el marco de una cierta vaguedad e indeterminación respecto de sus fines. Al respecto se han planteado dos visiones: la propedéutica y la de profesionalización temprana:
1. La propedéutica. Desde esta posición se concibe el ciclo básico de la educación media corno el nivel destinado a ofrecer a los alumnos una formación "general" que los dote de los saberes y de los saber-haceres, es decir, de los medios, que les permitan, por un lado, continuar con sus estudios el mayor tiempo posible y, por otro, ser capaces de ejercer plenamente su ciudadanía. Con ello se pretende dar continuidad a la educación de la escuela primaria, consolidando los conocimientos adquiridos y las competencias que ahí fueron desarrolladas.
2. La profesionalizante. Esta mirada, apoyada por varios países, sobre todo algunos de América Latina, da centralidad a la formación de los alumnos para la incorporación al mercado productivo, ofreciendo una cierta iniciación en alguna modalidad técnica. Se trata de una profesionalización temprana, incipiente y probablemente deficiente ante las demandas de las transformaciones permanentes de los espacios laborales, especialmente con el desarrollo de las tecnologías.
Un segundo elemento de debate, aunque vinculado con el anterior, alude a la decisión de establecer o mantener una sola modalidad de enseñanza secundaria básica o bien de diversificarla, esto es, un modelo homogéneo curricular e institucional de alcance nacional o diferentes modalidades, tales como las existentes en Bélgica, por ejemplo, en donde coexisten múltiples modalidades según las orientaciones e intereses de los alumnos.
Este debate suele situarse más en algunos países europeos, particularmente en Francia, nación que ha transitado por ambas opciones, pero que en 1975, por la reforma Haby del 1 de julio, logra concretar el proceso de unificación y de democratización del ciclo básico de la educación media, instaurando lo que ahí se denomina "le collége unique", al cual viene asociada desde su institucionalización una pedagogía de apoyo y acompañamiento para ayudar a los alumnos que la necesiten. Este "colegio único" se funda en el principio de la heterogeneidad de los grupos, es decir, de la integración de los alumnos que habrían de continuar al bachillerato, de los alumnos medios y de los que presentan dificultades en el aprendizaje, los cuales trabajan con base en un currículum único que prioriza los saberes generales. Se privilegia por tanto una perspectiva incluyente ante las desigualdades sociales, culturales y de aprendizaje del alumnado, por la cual se concibe la escuela como un espacio proclive a la justicia y la equidad.
Los adversarios franceses de este modelo han aducido insistentemente su ineficiencia -más puntualmente durante esta década-, dados los resultados de los exámenes del Programme for Interna-tional Student Assessment (PisA) -o Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos- en sus diferentes ediciones. Entre sus argumentaciones destaca ésta: "un hijo de obrero posee ahora 17 veces menos oportunidades de acceder a las grandes escuelas que un hijo de profesionales o de profesores" (Kuntz, en Davidenkoff y Leliévre, 2,009: 41). Así, arguyen que el "colegio único", lejos de haber disminuido las desigualdades sociales, lo que ha hecho es profundizarlas; en consecuencia, su propuesta consiste en la diferenciación, estableciendo modalidades diversificadas desde el punto de vista disciplinar y, por tanto, en función de los niveles de desempeño de los alumnos.
En síntesis, el debate se mantiene en cuanto a los dos posicionamientos: por un lado, los que abogan por la abolición del "colegio único" y la introducción de formaciones especializadas y diferenciadas disciplinariamente y, por otro, los que pretenden preservarlo para garantizar una cultura común a todos, como Meirieu, quien señala:
Yo defiendo un colegio único que respeta y actualiza los principios planteados por René Haby [...] Dentro de la escolaridad obligatoria, no se puede aceptar la selección: salvo si nos resignamos a tener "ciudadanos de arriba" y "ciudadanos de abajo" [...] la realización del "colegio único" es siempre de actualidad. Está ligada a la revalorización indispensable de la instrucción obligatoria [...] No olvidemos que, en efecto, la escolaridad obligatoria tiene una relación orgánica con el Estado, puesto que está inscrita en la Constitución. Sus objetivos deberían estar más firmemente identificados y validados por la representación nacional. Ésta debe definir el tipo de ciudadano que queremos (Darcos y Meirieu, s.f.: 38 y 35).
Desde otro ángulo, en muchos de los sistemas escolares del mundo, el ciclo básico de la educación media se encuentra en tensión entre la primaria y el bachillerato, y desprovisto de una identidad propia, a diferencia de aquellos ciclos educativos que sí la poseen. Los franceses aluden a este nivel educativo como "la malla débil" del sistema escolar. Según Meirieu, "el colegio" no se ha visto beneficiado de una verdadera fundación simbólica porque nunca jamás ha estado verdaderamente creado, ni en el plano filosófico, ni en el plano político, ni en el plano pedagógico. Ésta es la razón por la que perpetuamente ha oscilado entre una prolongación de la primaria o, a la inversa, una anticipación del liceo [...] Nuestro colegio está, así, de alguna manera "filosóficamente" ligado a la escuela primaria e "institucionalmente" ligado al bachillerato (Meirieu, en Davidenkoff y Leliévre, 2.009: 55 y 56).
LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Y LA POBLACIÓN ADOLESCENTE ACTUAL
Pero la tensión que ha vivido y que experimenta en la actualidad este nivel educativo no es exclusiva del sistema escolar francés o del europeo, sino que también se da en los sistemas latinoamericanos, incluido el mexicano, los cuales se debaten entre la cultura escolar de la primaria, como una continuidad de ésta, y la propia del bachillerato, como un tránsito al nivel superior.
Además de esta situación, en varios de los países latinoamericanos y en algunos europeos la escuela secundaria se encuentra totalmente desarticulada de la primaria y del bachillerato, tanto en lo institucional como en lo curricular, lo cual da cuenta de la débil estructuración de los sistemas escolares y de la atomización de los niveles. México ha sido un ejemplo de esta falta de coherencia y articulación en la educación obligatoria, porque no es sino hasta muy recientemente que la Secretaría de Educación Pública (su) se preocupó por integrar -aunque sólo en términos curriculares-, a partir de una reforma, los niveles de preescolar, primaria y secundaria, pero dejó totalmente fuera el bachillerato, que hoy por hoy es parte de la escolaridad obligatoria.
En fin, se advierte la necesidad de la refundación o reinstitucionalización de este ciclo educativo, en el marco del sistema escolar y, específicamente, de la educación obligatoria, a fin de que ésta y aquél en su conjunto sean capaces de ofrecer una formación orientada al desarrollo de los niños, adolescentes y jóvenes, comprometida con la justicia, la convivencia y la democracia, el respeto a los derechos humanos y el reconocimiento y la aceptación de la diferencia. Para tal efecto, la escuela -los establecimientos educativos- debe recuperar su inicial función institucional como formadora de los futuros ciudadanos.
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